En introduction évoquons d’abord les conditions sociales d’origine de l’autrice. Il semble judicieux de les connaitre afin de prendre adéquatement la mesure de sa mobilité sociale. Rose-Marie Lagrave (RML dans la suite du texte) est née en 1944 dans une famille nombreuse composée de 13 frères et sœurs (dont deux sont décédés en bas âge) et parmi lesquels elle est l’avant-avant-dernière. Jusqu’à son arrivée au lycée, elle a vécu toute son enfance dans un petit village de Normandie. Ces deux indices – famille nombreuse et rurale – auraient pu jouer, à priori, en sa défaveur4. Pourtant, 7 enfants sur les 11 de sa famille ont eu la possibilité d’accéder au lycée5.
Si RML a vécu et grandi en milieu rural, c’est en raison du déclassement social important qu’a connu sa famille et tout particulièrement ses parents. En effet, ceux-ci vivaient d’abord à Paris, puis en Ile-de-France. Son père connaissait, après plusieurs petits boulots et « bourlingages », une situation professionnelle ascendante une fois devenu employé de bureau dans une compagnie d’assurances et sa mère, « travailleuse au foyer », bénéficiait fréquemment du soutien d’une aide à domicile pour l’épauler dans son travail de mère (désignation provenant évidemment d’une division sexuée du travail domestique). Cette ascension et ce relatif confort furent toutefois brisés par la tuberculose contractée par le père en 1941, mettant ainsi un terme à sa carrière professionnelle, principale source de revenus du ménage, mais aussi par l’exode vers la campagne normande, en réaction à la nécessité économique, à l’agrandissement de la famille et à l’éclatement de la Seconde Guerre mondiale. Avec un père reconnu invalide à 100% et une mère sans emploi, la famille s’est retrouvée frappée du sceau de la pauvreté.
Un élément déterminant a cependant joué en faveur de la famille, à savoir l’État-Providence qui, à travers son rôle supplétif, a constitué un « support »6 institutionnel, par la distribution d’allocations familiales liées au statut de famille nombreuse et de pensions d’invalidité allouées au père et au frère ainé, reconnu autiste. Cela n’a toutefois pas empêché les parents de RML de se retrouver « class[é]s au bas de l’échelle des revenus » de l’époque (p. 54) et de vivre une « sobriété subie » (p. 55). « Certes nous étions pauvres ; certes nous ne mangions pas tous les jours à notre faim ; certes nous étions mal habillés (…) On vivait en circuit fermé dans une sorte d’autosubsistance fondée sur un poulailler, un jardin potager, la production de cidre, l’élevage d’un cochon et le lait de deux ou trois vaches. (…) On achetait peu à l’extérieur : les vêtements et les chaussures passaient de fille en fille et ma mère supputait constamment les avantages de chaque dépense. » (pp. 53-54).
Les dispositions, empreinte des structures sociofamiliales
Face à la précarité, un premier ressort vient se localiser dans l’éducation qu’a connu RML, éducation à double tranchant, comme on va le voir, mais qui a inscrit en elle un certain « système de valeurs implicites intériorisées »7 structurant les manières de penser et d’agir. Dans le cas de RML, cet ensemble cohérent de dispositions a agi en la préparant à une réception sans accrocs de la culture scolaire mais aussi en la prédisposant à l’intégration des normes sociales dominantes.
Le parcours de socialisation de ses parents a, à cet égard, joué un rôle majeur. Si l’on regarde du côté du père, celui-ci avait reçu de ses parents une éducation foncièrement empreinte d’un « catholicisme rigoriste » (p. 34), dont l’effet a été renforcé par des études secondaires au séminaire. Dès lors, comme RML l’exprime par rapport à sa propre fratrie, « le catholicisme [fut] la matrice structurante de [s]a famille », « il quadrillait tous les pans de la vie quotidienne et inculqua chez tous les enfants le sens du devoir, de la culpabilité et de la rectitude » (p. 26). Cet ascétisme de tous les jours était accompagné d’un « dressage des corps et des esprits », « une rectitude morale » qui s’inculquait en outre par des « ordres successifs et répétés, par la mise au travail constante et par des brimades et réprimandes pouvant aller jusqu’à des châtiments corporels chargés de mater toute velléité de résistance » (p. 56). Cette « rectitude morale » se définissait également par la transmission, par le père, d’une « culture classique » (p. 60). Évoquant ce dernier, RML indique qu’« à travers sa boulimie de lecture, ses réprimandes pour toute faute de français, le recours constant à l’ironie, l’écoute constante des informations à la radio, son langage tout à la fois inventif et expressif, se transmettaient un goût pour la lecture et un parler correct » (ibid.). De son côté, sa mère avait officié, avant d’être mariée, comme « gouvernante d’enfants dans une famille de la haute bourgeoisie à Paris, reproduisant, mais en l’améliorant, la condition domestique de ses parents » (p. 36). C’est ce qui pousse RML, ainsi que l’arrêt de la scolarité de sa mère à 12 ans ou encore l’abnégation que demande la charge d’enfanter et d’élever une famille très nombreuse, à estimer avoir hérité de sa mère « le sens de la ténacité » (p. 60). Cet héritage et ces « procédures éducatives » amenèrent progressivement dans la fratrie une incorporation du « consentement » (p. 62) et d’un rigorisme laboriste, c’est-à-dire d’un salut par « la pénibilité du travail, délesté de toute créativité » (p. 60). Cette discipline morale familiale se retrouvait, par ailleurs, renforcée par une formation à la « dévotion », autre que celle présente à domicile, « celle donnée par des prêtres qui [leur] apprenaient le catéchisme » (p. 87).
Enfin, RML pointe « la verticalité des parents » (p. 63) qui « entendaient inculquer une vision de la société toute entière fondée sur [un] modèle hiérarchique » (p. 62), mais surtout, et en opposition, la capacité de « se serrer les coudes » au sein de la fratrie (p. 63). À travers ce support social intrafamilial, « on peut comprendre les ressources avec lesquelles chacun et chacune a fait face à [une] ambiance délétère et dissonante » (p. 62).
Des contextes bénéfiques aux supports sociaux
Parallèlement à la vie à la maison se passait la vie à l’école et RML y a vu une ouverture vers d’autres possibles, « un marchepied d’où l’on pouvait entrevoir encore flouté un possible accès à d’autres mondes sociaux » (p. 109). Les jeunes de milieu rural et les familles nombreuses ayant statistiquement plus de probabilités de connaitre une faible scolarité, sur quoi se fonde dès lors cet horizon radieux qu’y a entrevu RML, elle qui cumulait ces deux « handicaps » statistiques ? Nous pouvons le comprendre à travers deux déterminants différents.
Premièrement, son école de village s’est révélée constituer un contexte particulièrement profitable dans lequel elle a pu mobiliser le capital culturel engrangé à domicile. Elle bénéficiait, de ce fait, d’un ajustement entre des « dispositions culturelles et morales » acquises dans l’univers familial et « les attentes d’instituteurs » (p. 110) et, plus largement, du champ scolaire. RML évoque ainsi le plaisir d’apprendre durant sa scolarité, ce qui, d’une part, s’articulait au capital culturel acquis dans sa famille auquel elle pouvait dès lors accorder un sens et, d’autre part, contrebalançait une « atmosphère plombée » (p. 118) vécue à domicile.
Deuxièmement, au sein de cet univers scolaire se sont dégagées des figures tutélaires qui ont pris la forme de « supports sociaux »8 indispensables pour pouvoir avoir une meilleure prise sur son avenir. Comme pour d’autres intervenants dans sa trajectoire sociale, RML les désigne sous l’appellation d’« alliés d’ascension ». Ainsi, « sans le travail des instituteurs, ces avantages [culturels] n’auraient été d’aucun profit », estime-t-elle (p. 111). Le travail engagé de ses instituteurs se révéla être une courroie de retransmission des atouts transmis par ses parents, accentuant la proximité que RML entretenait déjà avec les savoirs et attentes scolaires. Deux couples d’instituteurs dont elle avait fréquenté les classes lui ont témoigné avoir vécu leur métier sous le signe de « la vocation » : « Loin d’être innée ou inhérente au métier d’instituteur censé remplir un sacerdoce laïc, la vocation s’élabore métier faisant, par expériences cumulées, guidées par le souci de ‘faire sortir’ le plus grand nombre possible d’élèves de leur condition sociale et culturelle initiale » (p. 128). Elle « nait dans l’exercice quotidien de la profession », rappelle RML (ibid.) en s’appuyant sur différentes sources9. Elle a ainsi bénéficié de figures « qui [lui] ont fait la courte échelle au bon moment, bien au-delà de leur devoir »10. Ainsi par exemple, la fille de l’un d’eux, M. Besnard, indique qu’il « était certes autoritaire, on le craignait, mais il était très soucieux que les gamins soient à égalité et que les plus défavorisés puissent s’en sortir s’ils travaillaient » (p. 125). De même, RML se souvient de Mme Besnard qui, « la première, lui a donné et fait comprendre la douceur, la tendresse et la bienveillance que les mères sont censées prodiguer, de sorte que, dans [sa] tête d’enfant, [elle] confondait fonction maternelle et fonction enseignante » (p. 123). La possibilité d’accéder au lycée – loin d’être donnée à tous les enfants de la campagne – fut également fortement encouragée par les instituteurs qui « persuadèrent [ses] parents d’envoyer [RML et ses frères et sœurs] au lycée, se chargeaient des dossiers d’inscription, et [les] emmenaient passer l’examen des bourses ou celui de l’entrée en sixième » (p. 131), sans oublier les encouragements et recommandations prodigués sur la route et durant les pauses de ces examens.
Par ce biais, RML fut reçue au lycée et devint boursière. Ce fut également le cas dans la suite de sa scolarité, y compris au cours de ses études supérieures et de son doctorat. Avoir bénéficié de supports sociaux investis à ce point l’amena à accéder au ressort institutionnel (étatique) et économique qu’est la bourse d’études.
Éprouver la honte, la surpasser
Arrivée au lycée, RML y a perçu des perspectives catalysantes, une occasion de « faire son salut » (p. 150). Son assiduité fut en outre renforcée par le soutien de sa fratrie. Toutefois, cette scolarité se fit à Caen, donc en dehors de son village d’enfance, ce qui l’amena à vivre en internat et donc avec les contradictions qui accompagnent ce changement. D’une part, le sentiment d’être « déplacée s’est mué en une progressive conviction que les études secondaires constituaient une étape décisive pour une transition sociale ». D’autre part, « le lycée fut [pour elle] un lieu et un moment d’émancipation culturelle et sociale et d’entrevue d’une possible liberté » (ibid.). En revanche, ce changement d’univers la conduisit à découvrir un sentiment qu’elle n’avait pas encore ressenti jusque-là, celui de « la honte sociale » (p. 162). En effet, la vie en internat et au lycée « fut une épreuve (…) par le frottement inédit et soudain avec des filles de classes aisées, dont les vêtements et l’aisance corporelle [lui] donnaient le sentiment d’être une intruse » (p. 158). Elle prenait brusquement conscience « des inégalités matérielles entre élèves » et du fait qu’elle « appartenait à une famille sans le sou, tenue à l’écart de l’évolution du confort domestique » (p. 159). De même, au lycée, les « distinctions étaient voyantes tant elles s’inscrivaient dans les corps et les vêtements, jusqu’à se nicher dans les trousses à crayons ou l’odeur des livres neufs » (ibid.). Vivre en internat supposait également de rassembler son trousseau, c’est-à-dire le linge et les vêtements à prendre avec soi. Alors qu’il représente un bien patent de valorisation sociale, pour la famille de RML « constituer un trousseau n’avait rien d’évident », ce dernier pouvant vite revenir cher quand les finances sont serrées. « L’essentiel du trousseau se transmettait de sœur en sœur » (p. 160) et, avec le rapiéçage, le neuf n’était que ponctuel. Ainsi RML estimait « exposer aux yeux de toutes un dénuement » (ibid.) et son trousseau « fut constamment prétexte à une stigmatisation, voire à une risée de la part des surveillantes qui [lui] intimaient de sortir des rangs pour montrer combien [elle] faisait tache et combien [elle] était conforme à sa famille, car deux sœurs déjà internes avaient subi le même traitement » (p. 161).
Néanmoins, parce que les effets de la domination peuvent être déjoués, « cette honte sociale qui [lui] collait à la peau fut le ressort d’une sensation claire et chevillée au corps que les études seraient [sa] bouée de sauvetage » (p. 162). Surpasser la honte représenta dès lors une épreuve qui se cristallisa en lutte symbolique pour lui « donner l’énergie de se battre avec [elle]-même pour rester coûte que coûte dans le système scolaire » (p. 162). Cette lutte contre la honte passa notamment par la lecture qui « fut son viatique » (p. 163). Cette pratique culturelle avec laquelle elle avait déjà des affinités lui servit de réponse pour se détacher des « élèves qui ne pensaient qu’aux apparences » (ibid.). Elle la familiarisa aussi avec les classiques de la littérature française tels que Baudelaire, Sartre, Saint-Exupéry, Camus, Romain Rolland, Claudel, Alain-Fournier, Proust…, ce qui contribua à aiguiser son capital culturel et à l’orienter quant à la suite de ses études.
Enfin, le fait d’être boursière et issue d’une famille nombreuse pouvait la poursuivre tel un stigmate. De fait, en fin de lycée, RML constata que les conseillers en orientation avaient intégré une forme de déterminisme en ajustant condition sociale « défavorable » et orientation « vers une professionnalisation rapide » (p. 177). Dans son cas, celle des métiers de la coiffure. Ces « verdicts scolaires » furent à l’inverse, pour RML, « le déclic d’un surinvestissement dans le travail, seule manière de répondre au mépris de classe » (ibid.).
Alors, cap ou pas cap ?
De nombreuses informations ont dû être mises de côté pour tenir un compte-rendu relativement concis de la première moitié de l’ouvrage de Rose-Marie Lagrave. Plusieurs éléments apparaissent toutefois comme des évidences concernant la structuration de son parcours et face à une version néolibérale de la formule « tous capables ». La lecture de sa trajectoire sociale aboutit indéniablement à la déconstruction du mythe de la méritocratie et du chacun pour soi tout comme elle remet en question les récits de storytelling encensant l’individualisme et le « self made ».
L’autrice insiste formellement sur le fait que face « à l’adage ‘quand on veut, on peut’, (…) pour pouvoir vouloir, il faut accumuler différentes ressources et bénéficier du soutien d’allié·es et de collectifs d’ascension »11, alors même que les inégalités persistent dans l’accès à ces supports. De la même manière, il convient de revoir la notion d’« excellence », voire celle de « talent » (p. 133). Pour RML par exemple, le capital culturel hérité de ses parents a pu faire écho dans le champ scolaire. Les dispositions disciplinaires familiales – et leur évident double tranchant – lui ont permis d’intégrer ou de s’adapter docilement à un ensemble de codes sociaux.
De fait, et cela souligne le parallèle avec des adultes inscrits à Lire et Écrire, RML indique à propos de ses camarades d’école du village qu’« ils étaient aveuglés12 par des contraintes familiales et sociales dont ils ne pouvaient se dépêtrer. Les autres familles du village entretenaient, en effet, un rapport distant à l’école. Nulle réunion ou association de parents d’élèves, de sorte que les familles étaient désarmées face aux exigences scolaires (…) » (p. 145).
À travers cet ouvrage, et en des temps de remise en cause des institutions sociales, la sociologue porte également « hommage à l’État-Providence » (p. 192) et « revendique le terme d’assisté », « condition normale et rentable pour qui n’a pas d’autres opportunités et ressources » (p. 194). Elle poursuit en estimant que ce terme « recouvre avec justesse l’apport financier de l’État sans lequel, en une seule génération, [sa] famille n’aurait pu connaitre l’ascension sociale décisive qu’[elle] tente de montrer ici. Et c’est encore en tant que boursière, donc assistée, qu’[elle est] partie de [son] village normand à Paris pour poursuivre des études supérieures » (ibid.).
Enfin, faisant écho au « tous capables », dans l’ouvrage apparait la notion centrale de « s’en sortir » (p. 376) qui reflète une manière de se libérer de l’emprise du déterminisme social. Dans son cas, RML la décrit comme la capacité progressive à s’extraire « du poids des socialisations familiales, du catholicisme, et de la violence symbolique des contraintes du monde social qui empêche les gens de peu d’envisager d’autres destins sociaux que ceux de leurs parents » (ibid.). De manière plus générale, nous pouvons alors la voir comme le résultat de l’ensemble des facteurs permettant de s’épanouir en dehors d’une condition sociale assignée malgré soi.
- Interview publiée dans l’édition du 5 mars 2021.
- La Découverte, 2021.
- Les deuxième et troisième parties sont dédiées d’une part à sa carrière universitaire et à son engagement féministe ; d’autre part à ses constats et réflexions sur la vieillesse, qui constitue sa condition actuelle.
- Selon des données statistiques et biographiques. Voir à ce propos : Alain Girard et Henri Bastide d’une part, Claude Grignon d’autre part, cités par RML p. 109.
- Trois dernières années de l’enseignement secondaire en France.
- Le terme est pris ici « au sens de condition objective de possibilité. Parler de supports en ce
sens c’est parler (…) de la capacité à disposer de réserves qui peuvent être de type relationnel, culturel, économique, [la possession de droits], etc. et qui sont les assises sur lesquelles peut s’appuyer la possibilité de développer des stratégies individuelles » (Robert CASTEL
et Claudine HAROCHE, Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Fayard, 2001, p.30 [et p. 33]). - Pierre BOURDIEU, Questions de sociologie, Les Éditions de Minuit, 2022 (1re édition : 1980), p. 228.
- Robert CASTEL et Claudine HAROCHE, op. cit.
- Les travaux du sociologue Max Weber ainsi que les propos du fils d’un des deux couples d’instituteurs et le dépouillement des bulletins d’inspection des professeurs en question.
- Richard Hoggart cité par RML, p. 121.
- Rose-Marie LAGRAVE, Les transfuges de classe pris au piège de leur succès, in Politis, n°1735, 8 décembre 2022, www.politis.fr/articles/2022/12/les-transfuges-de-classe-pris-au-piege-de-leur-succes
- En référence à la rengaine éducative paternelle « Au royaume des aveugles, les borgnes sont rois » (p. 133).